INDYWIDUALNE POTRZEBY I MOŻLIWOŚCI PSYCHOFIZYCZNE UCZNIÓW WYNIKAJĄCE Z ZABURZEŃ I ODCHYLEŃ ROZWOJOWYCH ORAZ SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

Podczas szkoleń i doradztwa w projekcie  „Liczy się każde dziecko! Edukacja włączająca w województwie warmińsko-mazurskim” skierowanym do nauczycieli szkół i przedszkoli  województwa warmińsko-mazurskiego trenerzy zebrali  informacje dotyczące specyficznych potrzeb uczestników. Na ich podstawie przygotowywano materiały merytoryczne, w których poruszane są zagadnienia przydatne nie tylko osobom biorącym udział w projekcie ale również wszystkim nauczycielom zainteresowanym tematyką edukacji włączającej.

Podczas realizowanego doradztwa uczestnicy najczęściej pytali o pracę w klasie zróżnicowanej , o indywidualne potrzeby uczniów wynikające z zaburzeń i odchyleń rozwojowych oraz o specyficzne trudności w uczeniu się  w kontekście prowadzenia zajęć z uczniami ze szczególnymi potrzebami edukacyjnymi w szkołach publicznych. W odpowiedzi na formułowane pytania podczas realizowanego doradztwa w prezentowanym materiale omówiono zaburzenia w rozwoju dziecka oraz specyficzne trudności w uczeniu się.

PODSTAWA PRAWNA

Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 22 lutego 2019 r. w sprawie oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy w szkołach publicznych. (Dz.U.2019.373 z dnia 2019.02.26 )

Dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia

Wymagania edukacyjne, o których mowa w art. 44b ust. 8 pkt 1 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, zwanej dalej "ustawą o systemie oświaty", dostosowuje się do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia

WYMAGANIA EDUKACYJNE DOSTOSOWUJE SIĘ DO INDYWIDUALNYCH POTRZEB R OZWOJOWYCH I EDUKACYJNYCH ORAZ MOŻLIWOŚCI PSYCHOFIZYCZNYCH UCZNIA:

  • posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego - na podstawie tego orzeczenia oraz ustaleń zawartych w indywidualnym programie edukacyjno-terapeutycznym, o którym mowa w art. 127 ust. 3 ustawy - Prawo oświatowe;
  • posiadającego orzeczenie o potrzebie indywidualnego nauczania - na podstawie tego orzeczenia;
  • posiadającego opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, o specyficznych trudnościach w uczeniu się lub inną opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, wskazującą na potrzebę takiego dostosowania - na podstawie tej opinii;
  • nieposiadającego orzeczenia lub opinii wymienionych w pkt 1-3, który jest objęty pomocą psychologiczno-pedagogiczną w szkole - na podstawie rozpoznania indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia dokonanego przez nauczycieli i specjalistów, o którym mowa w przepisach wydanych na podstawie art. 47 ust. 1 pkt 5 ustawy - Prawo oświatowe;
  • posiadającego opinię lekarza o ograniczonych możliwościach wykonywania przez ucznia określonych ćwiczeń fizycznych na zajęciach wychowania fizycznego - na podstawie tej opinii.

ROZPORZĄDZENIE MINISTRA EDUKACJI NARODOWEJ Z DNIA 22 LUTEGO 2019 R. W SPRAWIE

OCENIANIA, KLASYFIKOWANIA I PROMOWANIA UCZNIÓW I SŁUCHACZY W SZKOŁACH PUBLICZNYCH

Rozdz.2. § 2. Wymagania edukacyjne, o których mowa w art. 44b ust. 8 pkt 1 ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, zwanej dalej „ustawą o systemie oświaty”, dostosowuje się do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia:

  • posiadającego opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, o specyficznych trudnościach w uczeniu się lub inną opinię poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, wskazującą na potrzebę takiego dostosowania – na podstawie tej opinii;
  • nieposiadającego orzeczenia lub opinii wymienionych w pkt 1–3, który jest objęty pomocą psychologiczno- -pedagogiczną w szkole – na podstawie rozpoznania indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz indywidualnych możliwości psychofizycznych ucznia dokonanego przez nauczycieli i specjalistów, o którym mowa w przepisach wydanych na podstawie art. 47 ust. 1 pkt 5 ustawy – Prawo oświatowe;
  • 3. 1. Opinia poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, o specyficznych trudnościach w uczeniu się może być wydana uczniowi nie wcześniej niż po ukończeniu klasy III szkoły podstawowej i nie później niż do ukończenia szkoły podstawowej. 2. Na wniosek nauczyciela lub specjalisty wykonującego w szkole zadania z zakresu pomocy psychologiczno- pedagogicznej prowadzących zajęcia z uczniem w szkole i po uzyskaniu zgody rodziców albo pełnoletniego ucznia lub na wniosek rodziców albo pełnoletniego ucznia, opinia, o której mowa w ust. 1, może być wydana także uczniowi szkoły ponadpodstawowej.
  • 6. 1. Dyrektor szkoły zwalnia ucznia z wadą słuchu, z głęboką dysleksją rozwojową, z afazją, z niepełnosprawnościami sprzężonymi lub z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera, z nauki drugiego języka obcego nowożytnego do końca danego etapu edukacyjnego na wniosek rodziców albo pełnoletniego ucznia oraz na podstawie opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym poradni specjalistycznej, z której wynika potrzeba zwolnienia z nauki tego języka obcego nowożytnego.

ETYCZNE ZASADY OCENIANIA

Bardzo ważne jest przestrzeganie etycznych zasad oceniania, z których pierwszorzędnymi są: jednakowa życzliwość wobec wszystkich uczniów oraz ocenianie sukcesów, a nie porażek ucznia.

Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć ucznia powinno pomóc mu poznać siebie, określić swoje ideały, podjąć adekwatne działania dla własnego rozwoju.

Jeśli dostosujemy wymagania edukacyjne do indywidualnych potrzeb ucznia, pod względem formy (tam, gdzie to wystarcza) lub formy i treści (tam, gdzie jest to konieczne) uwzględniając także wkład pracy dziecka to zawsze ocenimy ucznia pozytywnie.

DOSTOSOWANIE WYMAGAŃ EDUKACYJNYCH, DO INDYWIDUALNYCH POTRZEB PSYCHOFIZYCZNYCH I EDUKACYJNYCH UCZNIA

Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej lub na podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej jak również na podstawie orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego albo nauczania indywidualnego, dostosować wymagania edukacyjne, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.

 

 
   

 

ZABURZENIA ROZWOJOWE

Zaburzenia rozwojowe to klasa zaburzeń dziecięcych, charakteryzujących się poważnym zniekształceniem funkcjonowania społecznego, poznawczego, ruchowego i językowego.

Obejmuje przypadki głębszego stopnia odchyleń od norm rozwojowych (M. Bogdanowicz). Do zaburzeń rozwojowych należą: niesłyszenie, niedosłyszenie, niewidzenie, niedowidzenie, niepełnosprawność ruchowa, niepełnosprawność intelektualna, autyzm, niepełnosprawności sprzężone, choroby przewlekłe, zaburzenia psychiczne, niedostosowanie społeczne, zaburzenia zachowania.

RODZAJE, OBJAWY I PRZYCZYNY ZABURZEŃ ROZWOJU TYPU CAŁOŚCIOWEGO

Dzieci dotknięte dysfunkcjami rozwojowymi przejawiają zwykle trudności w kontaktach społecznych, wykazują się nietypowym zachowaniem lub są u nich widoczne deficyty rozwojowe związane z nauką funkcjami poznawczymi.

Całościowe zaburzenia rozwojowe:

⁻ Mogą się różnić stopniem natężenia, u większości dzieci – nieprawidłowy rozwój od niemowlęctwa,

⁻ Zaburzenia pojawiają się (ujawniają się) w pierwszych 5 latach życia,

⁻ Zaburzenia definiowane są w kategoriach zachowania, które odbiega od normy w stosunku do wieku umysłowego dziecka (tzn. niezależnie od obecności/stopnia upośledzenia umysłowego), ⁻ Nieprawidłowości charakteryzują całość zachowań dziecka we wszystkich sytuacjach.

CAŁOŚCIOWE ZABURZENIA ROZWOJOWE

Mogą się różnić stopniem natężenia:

⁻ u większości dzieci – nieprawidłowy rozwój od niemowlęctwa.

Zaburzenia pojawiają się (ujawniają się) w pierwszych 5 latach życia.

Zaburzenia definiowane są w kategoriach zachowania, które odbiega od normy w stosunku do wieku umysłowego dziecka (tzn. niezależnie od obecności/stopnia upośledzenia umysłowego).

Nieprawidłowości charakteryzują całość zachowań dziecka we wszystkich sytuacjach.

KLASYFIKACJA AUTYZMU WG ICD 10

W 1994 roku Światowa Organizacja Zdrowia (WHO) opracowała Międzynarodową Statystyczną Klasyfikację Chorób i Problemów Zdrowotnych ICD – 10. W Polsce Klasyfikacja obowiązuje od 1996 roku i jest nadal aktualna.

Kolejna edycja czyli ICD – 11 została opublikowana na stronie WHO w 2018 roku i planowo powinna obowiązywać w 2022 roku.

Pojawia się inna perspektywa – przyjmuje się, że jest to spektrum autyzmu, w którym są różne odcienie i jednym z takich odcieni jest zespół Aspergera. ICD – 11 bierze pod uwagę różne stopnie zaburzeń rozwoju intelektualnego lub upośledzenia czynnościowego/funkcjonalnego języka, które są podstawą klasyfikacji stopnia autyzmu. Według ICD 10 autyzm znajduje się w rozdziale:

  1. Zaburzenia psychiczne i zaburzenia zachowania

Zaburzenia psychiczne i zaburzenia zachowania (F00–F99)

  1. 84. Całościowe zaburzenia rozwojowe

CAŁOŚCIOWE ZABURZENIA ROZWOJU

WEDŁUG MIĘDZYNARODOWEJ KLASYFIKACJI CHORÓB ICD - 10 WYRÓŻNIAMY:

F84.0 Autyzm dziecięcy

F84.1 Autyzm atypowy

F84.2 Zespół Retta

F84.3 Inne dziecięce zaburzenia dezintegracyjne

F84.4 Zaburzenie hiperkinetyczne z towarzyszącym upośledzeniem

umysłowym i ruchami stereotypowymi

F84.5 Zespół Aspergera

F84.8 Inne całościowe zaburzenia rozwojowe

F84.9 Całościowe zaburzenia rozwojowe, nieokreślone

AUTYZM DZIECIĘCY F84.0

Autyzm- nieprawidłowy lub upośledzony rozwój wyraźnie widoczny przed 3 rokiem życia (wiekiem trzech lat ?) w co najmniej jednym z następujących obszarów:

1.Rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumieniu się,

2.Rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych,

3.Funkcjonalna lub symboliczna zabawa.

AUTYZM DZIECIĘCY F84.0

U malutkich dzieci czasami ciężko zauważyć pewne nieprawidłowości rozwojowe – są one widoczne dopiero na tle grupy rówieśniczej, czyli np. na tle dzieci ze żłobka lub przedszkola. Pojawiają się także problemy z komunikacją – dziecko nie rozpoznaje emocji innych ludzi, nie przejawia inicjatywy w podejmowaniu rozmowy lub zabawy, często rozwój mowy jest opóźniony.

U dzieci autystycznych charakterystyczne jest zainteresowanie nietypowymi dla dzieci rzeczami – np. rozkładem jazdy, datami oraz duży opór przed każdą zmianą, przed wyjściem poza wypracowany schemat. Bardzo często obserwuje się u nich także różnego rodzaju talenty – np. artystyczne lub zdolność do zapamiętywania wielu szczegółów.

Uwagę rodziców powinny zwrócić fobie, nasilone lęki, częste napady złości lub wręcz agresji oraz problemy z odżywianiem.

F84.1 AUTYZM ATYPOWY

Autyzm atypowy różni się od autyzmu dziecięcego wiekiem, w którym się pojawia lub niespełnianiem wszystkich kryteriów diagnostycznych.

Nieprawidłowy rozwój dziecka pojawia się zazwyczaj po 3 roku życia.

Autyzm atypowy występuje najczęściej u osób głęboko upośledzonych i u osób z ciężkim specyficznym zaburzeniem rozwojowym rozumienia mowy.

​Obejmuje:

⁻ Atypowa psychoza dziecięca,

⁻ Upośledzenie umysłowe z cechami autystycznymi,

​W   razie      potrzeby      należy   użyć       dodatkowego    kodu     (F70–F79)       w    celu       określenia współistniejącego opóźnienia rozwoju umysłowego.

F84.2 ZESPÓŁ RETTA

Pierwsze objawy zespołu Retta są widoczne na ogół między 6. a 18. miesiącem życia. Choroba ma 4 etapy, z których każdy przebiega inaczej.

  • etap – objawy zaburzenia są słabo zauważalne, dziecko rzadziej nawiązuje kontakt wzrokowy, jest nienaturalnie spokojne, nie interesuje się zabawkami, czasem następuje opóźnienie rozwoju motorycznego (późniejsze siadanie czy raczkowanie).
  • etap – pojawia się między 1. a 4. rokiem życia. Dziecko zaczyna krzyczeć bez powodu, często budzi się w nocy, traci wcześniej zdobyte umiejętności, także związane z mową, pojawiają się ruchy stereotypowe (klaskanie, wykręcanie rączek, pocieranie. Pojawiają się bezdechy, ataki padaczkowe).
  • etap – trwa do około 10. roku życia i daje wrażenie poprawy – dziecko uspokaja się, częściej nawiązuje kontakt z otoczeniem.;
  • etap - po 10. roku życia dziecko zatraca nabyte wcześniej umiejętności, pojawiają się przykurcze mięśni i związane z nimi nietypowe pozycje ciała, cofają się zdolności komunikacyjne i poznawcze, dziecko ma problemy z poruszaniem się, podnoszeniem przedmiotów, dochodzi do upośledzenia ruchów celowych, trudności w przełykaniu i żuciu pokarmu, częste zaparcia.

Szacuje się, że około 15 proc. pacjentów z tym całościowym zaburzeniem rozwojowym jest w stanie samodzielnie funkcjonować. Nie u wszystkich dzieci objawy są takie same.

F84.3 INNE DZIECIĘCE ZABURZENIA DEZINTEGRACYJNE

Rodzaj głębokiego zaburzenia rozwojowego cechujący się początkowo zupełnie prawidłowym rozwojem i następującą potem – w okresie kilku miesięcy – pełną utratą uprzednio nabytych umiejętności w kilku sferach funkcjonowania. Zwykle towarzyszy im ogólna utrata zainteresowań otoczeniem, stereotypowe, powtarzające się manieryzmy ruchowe i podobne do autyzmu nieprawidłowości w zakresie interakcji społecznych i komunikacji.

W    niektórych       przypadkach   można        wykazać  związek   zaburzenia      z        towarzyszącą  mu   encefalopatią, ale rozpoznanie należy stawiać na podstawie zmian zachowania.

Obejmuje:

  • Otępienie dziecięce
  • Psychoza dezintegracyjna
  • Zespół Hellera Psychoza symbiotyczna Nie obejmuje:
  • zespół Retta (F84.2)

W razie potrzeby należy użyć dodatkowego kodu w celu określenia towarzyszących zaburzeń neurologicznych.

F84.4 ZABURZENIE HIPERKINETYCZNE Z TOWARZYSZĄCYM

UPOŚLEDZENIEM UMYSŁOWYM I RUCHAMI STEREOTYPOWYMI

Niedostatecznie zdefiniowana kategoria zaburzeń o wątpliwej wartości nozologicznej, przeznaczona dla dzieci znacznie upośledzonych umysłowo (IQ poniżej 35), które mają duże problemy z nadpobudliwością ruchową, uwagą i zachowaniami stereotypowymi. Dzieci te – jak się wydaje – nie odnoszą korzyści ze stosowania leków stymulujących (w przeciwieństwie do dzieci z prawidłowym IQ) i mogą reagować na nie ciężką reakcją dysforyczną (niekiedy z zahamowaniem psychoruchowym).

W okresie młodzieńczym nadpobudliwość ruchowa ma tendencję do przechodzenia w obniżenie aktywności (co nie jest typowe dla dzieci z zaburzeniami hiperkinetycznymi o normalnej inteligencji). Zespołowi temu często towarzyszą różnorodne opóźnienia rozwojowe specyficzne albo globalne. Nie jest znany stopień zależności tego zaburzenia od niskiego IQ lub uszkodzenia mózgu.

F84.5 ZESPÓŁ ASPERGERA

Zespół Aspergera to spektrum autyzmu, najczęściej ujawnia się u dzieci po ukończeniu przez nie 3. roku życia. Zespół Aspergera ma bardzo podobne objawy do autyzmu wczesnodziecięcego, przy czym nie występują zaburzenia mowy oraz problemy z rozwojem intelektualnym. W kontekście tego zaburzenia rozwojowego uwagę rodziców powinny zwrócić:

  • zaburzenia w relacjach z rówieśnikami, brak nawiązywania kontaktów, niechęć do nich;
  • wyraźne upośledzenie umiejętności społecznych (dziecko odstaje od grupy, nie potrafi nawiązać relacji, nie umie bawić się z innymi dziećmi);
  • duża wrażliwość na dźwięki, bodźce dotykowe, zwracanie nadmiernej uwagi na konsystencję jedzenia, kolory;
  • obniżony próg bólowy;
  • ponadprzeciętne zdolności w bardzo wąskich dziedzinach (np. analiza ruchu planet w przypadku zainteresowania kosmosem);
  • obsesje na punkcie różnych rzeczy – zbieranie wszystkiego na dany temat, niekoniecznie będący przedmiotem zainteresowania rówieśników.

CAŁOŚCIOWE ZABURZENIA ROZWOJU DZIECKA:

  • Zaburzenia mowy
  • Całościowe zaburzenia motoryczne
  • Zaburzenia emocjonalne

 

  • Jąkanie – częste powtórzenia lub przedłużanie dźwięków, sylab i słów, pauzy zakłócające rytmiczną mowę, częste wtrącenia „aaaaa”, „eeee”, „yyyy” w zdania. Jąkanie bierze się z nieprawidłowości i napięć w jamie ustnej – dziecko może mieć problemy z procesem „wdech, wydech” oraz z napięciem strun głosowych lub mięśni w jamie ustnej. Mowa niepłynna jest naturalna dla maluchów do 5. roku życia.
  • Seplenienie: dzieli się na wargowo-zębowe oraz międzyzębowe. Dziecko nieprawidłowo wymawia głoski dentalizowane, czyli takie, w których wokalizacji dużą rolę odgrywa odpowiednie ułożenie zębów, czyli głoski : s, z, c, dz (zaliczane do głosek szeregu syczącego), sz, ż, cz, dż (zaliczane do głosek szeregu szumiącego), ś, ź, ć, dź (głoski szeregu ciszącego). W jakim wieku można rozpoznać seplenienie? Trzylatki powinny umieć już wymawiać głoski s, z, c, dz, czterolatki natomiast powinny umieć wymówić głoski: sz, ż, cz, dż, ale czasem mogą je zmieniać. Najpóźniej rozwija się u dzieci zdolność do prawidłowego wymawiania głosek: sz, ż, cz, dż.
  • Dyzartia – polega na niewłaściwej artykulacja spowodowanej zaburzeniami aparatu mowy, rzadko występuje u dzieci, a jeśli już to objawia się mową bełkotliwą, trudną do zrozumienia, nadmiernym ślinieniem się i trudnościami w jedzeniu.
  • Mutyzm wybiórczy - według kwalifikacji zaburzenie lękowe. Pierwsze objawy pojawiają się między drugim a piątym rokiem życia jako milczenie dziecka w różnych sytuacjach. Maluch rozumie mowę, ale sam nie chce rozmawiać - może w ogóle nie odzywać się do nauczycieli, rówieśników lub mówić tylko do wybranych osób. Mutyzm wybiórczy wymaga konsultacji psychologicznej.
  • Parafazja – w tym zaburzeniu mowy dziecko mówi płynnie, ale przekręca słowa – używa podobnych wyrazów o niewłaściwym znaczeniu. W praktyce może pomijać głoski lub dodawać je do słów, w efekcie tworząc nawet nowe słowa, które nie mają znaczenia.
  • Aafonia – utrata dźwięczności głosu, inaczej bezgłos. Wyróżnia się 4 rodzaje afonii: skurczową (przyczyną jest napięcie mięśni krtani), mechaniczną (wywołaną poprzez uszkodzenie strun głosowych), neurogenną (na skutek uszkodzenia nerwów krtaniowych) i histeryczną (przyczyny psychiczne). Afonia w wyniku choroby trwa zazwyczaj do 2 tygodni, stosunkowo rzadko występuje u dzieci, częściej jest spotykana u dorosłych, którzy pracują głosem (np. u nauczycieli).
  • Alalia występuje na skutek uszkodzenia struktur korowych mózgu, często dochodzi do niego na skutek urazów okołoporodowych lub w wyniku zapalenia mózgu i opon mózgowo-rdzeniowych. U dzieci dotkniętych zaburzeniem mowa nie rozwija się do 6.–7.

roku życia. Poza zaburzeniami mowy dziecko jest w pełni sprawne motorycznie i intelektualnie. Podstawą leczenia alalii jest praca z psychoterapeutą dziecięcym i logopedą.

  • Bradylalia to inaczej spowolnienie mowy. Mowa jest bardzo wolna, występują pauzy między słowami długie, a ton wypowiedzi monotonny.
  • Tachylalia to z kolei za szybka mowa. W ciągu sekundy może pojawić się nawet 20-30 głosek, ale wypowiedziom towarzyszy opuszczanie niektórych sylab, przestawianie ich.

Mowa jest szybka i bardzo niewyraźna.

 

ZABURZENIA MOWY – KLASYFIKACJA ICD-10

Klasyfikacja specyficznych zaburzeń mowy w Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Zaburzeń Psychicznych (ICD – 10) występuje pod kodem F80.

F80.1 Zaburzenia ekspresji mowy – zdolność ekspresji mowy jest wyraźnie niższa od poziomu typowego dla wieku umysłowego dziecka. W normie wiekowej zachowane jest rozumienie mowy. Do tej grupy zaburzeń zalicza się: rozwojową dysfazję, mutyzm wybiórczy, afazję typu ekspresyjnego.

F80.2 Zaburzenia rozumienia mowy – zdolność rozumienia mowy jest znacząco niższa od poziomu właściwego dla wieku umysłowego dziecka. Dodatkowo, zawsze występują zaburzenia ekspresji mowy. W tym punkcie ujmuje się: głuchotę słów, afazję rozwojową Wernickego, dysfazję – typ recepcyjny, wrodzone zaburzenia percepcji słuchowej.

F80.3 Nabyta afazja z padaczką [zespół Landaua-Kleffnera] – utrata umiejętności rozumienia i ekspresji mowy, z zachowaniem ogólnej inteligencji u dziecka prawidłowo rozwijającego się. Zaburzenie ma początek między 3 a 7 r.ż.

F80.8 - Inne zaburzenia rozwoju mowy i języka, np. seplenienie.

F80.9 - Zaburzenie rozwoju mowy i języka, nieokreślone.

CAŁOŚCIOWE ZABURZENIA MOTORYCZNE

Zaburzenia motoryczne u dziecka są związane z ruchami – ich podłożem mogą być problemy z rozwojem mięśni lub problemy ze wzrokiem. Nieprawidłową motorykę można zaobserwować u dzieci, które mając 4 lata, nadal mają problemy z właściwym używaniem przedmiotów codziennego użytku (łyżka, widelec, gra w piłkę, ubieranie się), ich ruchy są niezręczne, niezgrabne. Można zaobserwować problemy z równowagą, niechęć do malowania czy innych prac wymagających precyzyjnych ruchów, a także do zabaw z rówieśnikami. Dzieci z zaburzeniami motoryki pozostają wyraźnie w tyle na tle grupy.

Zaburzenia motoryczne dotyczą zarówno motoryki małej (rysowanie, samodzielne jedzenie), jak i motoryki dużej (jazda na rowerze, pływanie).

ZABURZENIA EMOCJONALNE

Zaburzenia emocjonalne najczęściej objawiają się problemami z nawiązywaniem kontaktów, brakiem zainteresowania innymi dziećmi, unikaniem kontaktu wzrokowego, brakiem reakcji na słowa dorosłych. Niepokojące objawy widać często już u 2-3 letnich dzieci. Zaburzenia emocjonalne wymagają pogłębionej diagnozy, często są objawem całościowych zaburzeń rozwoju, jak np. zespołu Aspergera lub autyzmu wczesnodziecięcego.

Zaburzenia rozwojowe częściowe emocjonalne mogą pojawić się na każdym etapie życia i będą dawać różne objawy. U dzieci starszych zdarza się, że są przejawem depresji – do jej objawów zaliczamy smutek, apatię, utratę zainteresowań i niechęć do kontaktów z innymi.

Zaburzenia emocjonalne prowadzą do pojawienia się innych rodzajów zaburzeń,

m.in. lękowych czy odżywiania. W przypadku zdiagnozowania zaburzeń emocjonalnych dziecko powinno rozpocząć terapię, w trakcie której ustalane jest źródło problemu i eliminuje się napięcia. Dzięki temu maluch jest wyraźnie spokojniejszy i uczy się prawidłowych relacji z innymi, funkcjonowania w społeczeństwie.

ZABURZENIA POZNAWCZE CAŁOŚCIOWE

Zaburzenia w sferze poznawczej mogą pojawić się z wielu powodów – niedotlenienia mózgu w czasie porodu i później, a także w wyniku nieprawidłowego rozwoju układu nerwowego. Mogą mieć związek z chorobami genetycznymi lub mogą nastąpić w wyniku niesprzyjających czynników środowiskowych.

Głównymi objawami są trudności w skoncentrowaniu się, brak zrozumienia poleceń, słaba spostrzegawczość, męczenie się przy słuchaniu długich opowiadań lub bajek.

 

 
   

 

DYSLEKSJA - CHARAKTERYSTYKA ZJAWISKA

Dysleksja rozwojowa

Zespół specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania, w uproszczonej formie dysleksja.

Określenie  –     rozwojowa oznacza,      że   jej       symptomy  występują   na   każdym etapie rozwojowym, a opisane trudności nie pojawiają się nagle i występują od początku nauki szkolnej. Powinno dostrzec już w wieku przedszkolnym lub wczesnym szkolnym, choć wówczas jeszcze zazwyczaj mówi się o ryzyku dysleksji.

Określenie: specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu podkreśla, że występują one u dzieci w normie intelektualnej.

DYSLEKSJA - CHARAKTERYSTYKA ZJAWISKA

Dysleksja - są to specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym. Spowodowane są zaburzeniami niektórych funkcji poznawczych, motorycznych i ich integracji, uwarunkowanymi nieprawidłowym funkcjonowaniem układu nerwowego.

Dysleksja to specyficzne trudności w nauce czytania i pisania stwierdzane u ucznia, pomimo stosowania standardowych metod nauczania i inteligencji na poziomie co najmniej przeciętnym oraz sprzyjających warunkach społeczno-kulturowych.

 

SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W CZYTANIU I PISANIU

  • dysleksja - specyficzne trudności w uczeniu się czytania, którym często towarzyszą trudności w opanowaniu poprawnej pisowni,
  • dysortografia - specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni (w tym błędy ortograficzne), które występują samodzielnie lub współwystępują z trudnościami w czytaniu,
  • dysgrafia - specyficzne trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma,
GŁĘBOKA DYSLEKSJA ROZWOJOWA

Międzynarodowe klasyfikacje medyczne (ICD-10, DSM-V) podają, że około 3-4% dzieci ma poważne zaburzenia w uczeniu się czytania o specyficznym charakterze.

Za podstawowe kryterium rozpoznania przyjmuje się zatrzymanie się na poziomie czytania elementarnego (klasa II) i słabe osiągnięcia w zakresie poziomu czytania zaawansowanego lub opóźnienie o 3-4 lata w obrębie umiejętności czytania.

Tak poważnym zaburzeniom czytania zwykle towarzyszą równie poważne zaburzenia opanowania poprawnej pisowni. Inną postać tych zaburzeń cechuje istotne opóźnienie w czytaniu przy bardzo nasilonych trudnościach w pisaniu zarówno w zakresie poprawności pisowni, jak i budowania wypowiedzi na piśmie, błędów stylistycznych i interpunkcyjnych (zaburzenia ekspresji pisania).

ETIOPATOGENEZA
  • Dysleksja ma źródło w nieprawidłowościach struktury i funkcjonowania ośrodkowego układu nerwowego (w tym mózgu i móżdżku).
  • Różne teorie wskazują, iż rezultatem nietypowego lub nieprawidłowego rozwoju ośrodkowego układu nerwowego jest występowanie podstawowych deficytów rozwoju, przede wszystkim funkcji poznawczych.
  • Patomechanizm dysortografii jest mniej poznany, prawdopodobnie większą rolę pełnią w nim zaburzenia funkcji wzrokowo-przestrzennych, deficyt automatyzacji i zaburzenia rozwoju ruchowego.

CZĘSTOŚĆ WYSTĘPOWANIA

  • około 5 do 15 % populacji w rozwiniętych społeczeństwach przejawia specyficzne trudności w nauce czytania i pisania
  • w każdej klasie można spotkać od 3 do 5 dzieci o różnym stopniu nasilenia specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu

DYSLEKSJA ROZWOJOWA

Do specyficznych trudności w uczeniu się zaliczymy te, których nie da się wytłumaczyć:

  • niskim poziomem zdolności umysłowych (inteligencją niższą niż przeciętna, niepełnosprawnością intelektualną),
  • schorzeniem neurologicznym (epilepsją, mózgowym porażeniem dziecięcym),
  • zaburzeniami sensorycznymi (wadą wzroku lub słuchu),
  • zaburzeniami emocjonalnymi,
  • niekorzystnymi dla rozwoju dziecka warunkami socjalnymi, ekonomicznymi i kulturowymi
  • nieodpowiednim nauczaniem.
ZABURZENIA PODSTAWOWE

Opóźnienia rozwoju funkcji:

  • wzrokowo-przestrzennych,
  • słuchowo-językowych,
  • motorycznych,
  • integracji percepcyjno-motorycznej.

Dalszym przejawem zaburzeń funkcjonalnych są zakłócenia w uczeniu się złożonych czynności, które bazują na wymienionych funkcjach podstawowych w formie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

WTÓRNE ZABURZENIA

W przypadku dłużej trwających i nasilonych trudności w czytaniu i pisaniu, na podstawowe zaburzenia nawarstwiają się wtórne zaburzenia:

  • emocjonalne (reakcje nerwicowe),
  • motywacyjne (zniechęcenie, utrata wiary w swoje możliwości),

Wpływają one negatywnie na procesy poznawcze (uwaga, pamięć, percepcja) i powodują dalsze niepowodzenia szkolne.

Ten mechanizm błędnego koła blokuje postęp w eliminowaniu deficytów rozwojowych i tym samym w uczeniu się umiejętności czytania i pisania, natomiast sprzyja utrwaleniu się objawów zaburzeń i niepowodzeń szkolnych.

DYSLEKSJA - CHARAKTERYSTYKA ZJAWISKA

Z reguły mamy do czynienia z pewną konstelacją objawów, która jest uwarunkowana zaburzeniami określonych funkcji, co stanowi o danym typie dysleksji. Wyróżnia się ich wiele. Najczęściej są one wyznaczone przez zaburzenia prostszych funkcji leżących u podstaw złożonej czynności czytania i pisania. Dla przykładu według H. Spionek (1965) i M. Bogdanowicz (1978, 2000) wyróżnia się następujące typy:

dysleksja „wzrokowa” uwarunkowana zaburzeniami rozwoju funkcji wzrokowych i wzrokowo-przestrzennych;

dysleksja „słuchowa” uwarunkowana zaburzeniami rozwoju funkcji słuchowo -językowych; dysleksja „mieszana” (wzrokowa i słuchowa); dysleksja „integracyjna” uwarunkowana zaburzeniami współdziałania funkcji.

To wyjaśnia, dlaczego każde dziecko może mieć nieco inne objawy zaburzeń, problemy szkolne i wskazuje na potrzebę udzielania mu pomocy z uwzględnieniem jego indywidualnych, specjalnych potrzeb edukacyjnych.

DYSLEKSJA - DIAGNOZA

Dysleksja jest diagnozowana dopiero na drugim etapie edukacji (kl. IV –VIII SP).

Jednak  już u dzieci w wieku późnym niemowlęcym, przedszkolnym i wczesnoszkolnym można dostrzec sygnały zagrożenia tym problemem.

Mówimy wówczas o ryzyku dysleksji, czyli zwiększonym prawdopodobieństwie, że zaburzenie to rozwinie się u dziecka w przyszłości (zaburzenie tempa i rytmu rozwoju).

Dziecko z grupy ryzyka dysleksji – to dziecko o nieharmonijnym rozwoju

psychomotorycznym, jak również dziecko z nieprawidłowej ciąży, porodu oraz z rodziny, gdzie występowały przypadki opóźnionego rozwoju mowy lub dysleksja.

RYZYKO DYSLEKSJI

Czas rozpoznania:

Okres poprzedzający naukę (wiek poniemowlęcy i przedszkolny), pierwsze lata szkoły (klasa I - III) Symptomy ogólne:

  • opóźnienia rozwoju mowy
  • zaburzenia funkcji słuchowo - językowych
  • zaburzenia funkcji wzrokowych
  • opóźnienie rozwoju ruchowego
  • zaburzenia orientacji w schemacie ciała i przestrzeni.
RYZYKO DYSLEKSJI

O tym, iż dziecko należy do grupy ryzyka dysleksji, mówimy tylko wtedy, gdy występują charakterystyczne zaburzenia przy prawidłowym rozwoju intelektualnym i dobrych warunkach środowiskowych.

U dzieci tych pojawiają się fragmentaryczne zaburzenia funkcji percepcyjno-motorycznych. Mogą one występować w zakresie funkcji analizatora wzrokowego, słuchowego oraz kinestetyczno-ruchowego.

Dzieci przejawiające ryzyko wystąpienia dysleksji, a także wszystkie inne dzieci z trudnościami w nauce, wymagają szczególnej troski ze strony rodziców i wychowawców, wnikliwej obserwacji i pomocy w momencie pojawienia się trudności. Dziecko z grupy ryzyka dysleksji nie musi stać się dzieckiem dyslektycznym.

Wszystko zależy od tego, jak szybko rozpoznamy jego potrzeby i zareagujemy na nie, czy uda nam się – i w jakim stopniu – wyrównać dysharmonię w rozwoju psychomotorycznym, zanim dziecko zacznie doświadczać niepowodzeń w nauce.

 

W wieku niemowlęcym i poniemowlęcym:

  • opóźniony rozwój ruchowy – obniżone napięcie mięśniowe, późno zaczynają raczkować, chodzić, trudności z utrzymaniem równowagi,
  • mała sprawność ruchowa – mało zręczne, nieporadne w samoobsłudze,
  • opóźniony rozwój mowy – później wypowiadają pierwsze słowa, problemy z budowaniem zdań,
  • dłuższe utrzymywanie się pierwotnych odruchów wrodzonych.

W wieku przedszkolnym (3-5 lat):

  • opóźniony rozwój ruchowy,
  • mała sprawność ruchowa całego ciała, a szczególnie rąk – słabo biega, trudności w utrzymywaniu równowagi, zapinaniu guzików, nawlekaniu korali, trzymaniu kredki, słaba koordynacja wzrokowo – ruchowa, opóźniony rozwój mowy,
  • zaburzenia postrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej.

W  wieku 6-7 lat:

  • trudności w zapamiętywaniu wierszyków i piosenek,
  • trudności w odróżnianiu podobnych głosek, wydzielaniu i łączeniu głosek, sylab,
  • trudności w wyróżnianiu elementów z całości,
  • trudności w orientacji w czasie (pory roku, dnia, godziny),
  • trudności w rysowaniu i odtwarzaniu figur oraz wzorów,
  • wadliwa wymowa (przekręcanie, przestawianie, notoryczne błędy gramatyczne),
  • trudności w nauce czytania,
  • nieustalona lateralizacja (oburęczność, mylenie prawej i lewej ręki),
  • mała sprawność manualna (wiązanie sznurowadeł, trzymanie nożyczek, sztućców),
  • trudności w orientacji w schemacie ciała

W wieku wczesnoszkolnym (I-III klasa):

  • utrzymywanie się i pogłębianie powyższych trudności,
  • mała sprawność ruchowa – nie potrafi jeździć na dwukołowym rowerze, łyżwach, nartach, problemy z samoobsługą,
  • utrzymująca się oburęczność,
  • zaburzenia w koordynacji czynności ręki i oka,
  • trudności w zapamiętywaniu nazw, dat, liczb, tabliczki mnożenia,
  • mylenie liter,
  • opuszczanie, przestawianie, dodawanie liter i sylab,
  • trudności z pisownią,
  • brzydkie pismo i rysunek.

 

  1. Kształtowanie mowy i myślenia:
  • Dbanie o prawidłową wymowę.
  • Udział w zajęciach logopedycznych, kontynuowanie zaleceń logopedy w domu.
  • Ćwiczenie umiejętności wypowiadania się w sposób poprawny gramatycznie i logicznie (np. na temat obrazka, historyjki obrazkowej, bajki, wydarzenia; werbalizowanie wykonywanych czynności).
  • Poszerzanie zakresu pojęć dotyczących otaczającego świata (podniesienie poziomu wiadomości i umiejętności wypowiadania się, bogacenie słownictwa).
  • Trening myślenia przyczynowo- skutkowego, układanie historyjek obrazkowych.

Ćwiczenia rozwijające orientację przestrzenną:

  • Określanie położenia przedmiotów w przestrzeni – zmiana położenia jednego przedmiotu względem drugiego, określanie tego położenia.
  • Wykonywanie przez dziecko poleceń słownych zawierających opis położenia dziecka względem przedmiotów, np. stań przede mną, stań obok mnie, klaśnij nad głową, przetocz piłkę pod stołem itp.
  • Orientacja w schemacie własnego ciała: prawa – lewa (ręka, noga, oko, ucho itp.).
  • Nazywanie przedmiotów, cech, czynności, kolorów, części ciała u siebie, u osoby naprzeciwko, na desygnatach rzeczywistych lub przedstawionych rysunkiem.
  • Układanie obrazków po lewej i prawej stronie.

Ćwiczenia rozwijające percepcję wzrokową:

  • Rozpoznawanie treści obrazków ukazywanych w dowolnym czasie/w krótkich ekspozycjach.
  • Dobieranie jednakowych obrazków, form geometrycznych.
  • Segregowanie obrazków według grup tematycznych, właściwości, cech.
  • Wyszukiwanie ukrytych szczegółów, różnic na obrazku.
  • Dobieranie części obrazka do całości
  • Układanie kompozycji z oddzielnych figur geometrycznych.
  • Kończenie zaczętych rysunków.

Ćwiczenia rozwijające koordynację wzrokowo-ruchową:

  • Składanie obrazka z części (np. pocięta pocztówka).
  • Pogrubianie konturu.
  • Przerysowywanie konturu przez kalkę techniczną.
  • Rysowanie konturów wg podanego wzoru.
  • Kreślenie kształtów graficznych za pomocą kreski łączącej wyznaczone uprzednio punkty.
  • Odwzorowywanie graficzne szlaków, ornamentów, kompozycji przy użyciu szablonów.

Ćwiczenia rozwijające percepcję słuchową:

  • Odtwarzanie prostego rytmu.
  • Dzielenie wyrazów na sylaby z jednoczesnym wystukiwaniem rytmu wypowiadanych sylab.
  • Określenie tworzywa/przedmiotu, z którego pochodzi dany dźwięk.
  • Rozróżnianie dźwięków z najbliższego otoczenia – znanych odgłosów zwierząt, przedmiotów, maszyn itp.
  • Wykonywanie określonych ruchów (np. rysowanie) w rytm uderzeń.
  • Kończenie wyrazów rozpoczynających się na podaną sylabę.
  • Wyodrębnianie w wyrazie pierwszej głoski lub tworzenie wyrazów rozpoczynających się od podanej głoski.
  • Wybieranie obrazków, których nazwa rozpoczyna się od podanej głoski.
  • Różnicowanie słów podobnie brzmiących: dziecko wskazuje obrazki po usłyszeniu ich nazw, np.

czapka – żabka, bucik – budzik itp.

Ćwiczenie ogólnej sprawności ruchowej - ćwiczenia motoryki dużej:

  • ćwiczenia równoważne (gra w klasy, chodzenie po krawężniku, stanie i skakanie na jednej nodze, chodzenie po linii „tip-topkami” – czyli stopa za stopą, skoki na trampolinie, jazda na rowerze, hulajnodze);
  • podskoki, zabawy ruchowe typu pajacyki, rzuty do celu,
  • skakanie na skakance;
  • gimnastyka; pływanie.
  • chód ze zmianą kierunku: po zygzakach, „ślimaku” i „ósemce”;
  • czworakowanie, pełzanie, pokonywanie toru przeszkód, wspinanie,
  • jazda na rowerze, hulajnodze, rolkach, jazda na nartach, pływanie, skakanka
  • zabawy na placu zabaw

Ćwiczenia usprawniające staw nadgarstkowy i palce rąk:

  • ćwiczenia z wykorzystaniem różnych technik plastycznych;
  • rysowanie na tablicy jedną ręką lub obiema;
  • zamalowywanie dużych płaszczyzn farbą;
  • lepienie z gliny lub plasteliny; oklejanie kartki plasteliną lub wyklejanie obrazków plasteliną;
  • marsz palców po stole w określonych kierunkach, bębnienie palcami;
  • stukanie palcami w stół;
  • przewlekanie nitek przez dziurki w tekturze;
  • ugniatanie jedną ręką kul z gazety, bibuły;
  • składanie papieru (np. samolotów, okręcików);
  • ugniatanie miękkiego drutu;
  • naśladowanie ruchów gry na pianinie, skrzypcach, flecie;

Ćwiczenie płynnych ruchów pisarskich:

  • tworzenie szlaczków przez łączenie kropek na papierze gładkim oraz w liniach i kratkach;
  • pogrubianie słabo zaznaczonego konturu;
  • uzupełnianie elementów obrazka według wzoru;
  • obrysowywanie szablonów;
  • obrysowywanie przez kalkę lub folię rysunków i liter;
  • kreślenie szlaczków.

 

MIĘDZYNARODOWE KLASYFIKACJE MEDYCZNE

Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu zawarte są w międzynarodowych klasyfikacjach medycznych:

Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych czyli ICD – 10

Diagnostyczny i statystyczny podręcznik zaburzeń psychicznych czyli DSM – V

Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowotnych: ICD – 11

DYSLEKSJA - CHARAKTERYSTYKA ZJAWISKA

Rozpoznania      wg. ICD-10

  • F 81 - Specyficzne rozwojowe zaburzenia uczenia się
  • F 81.0 - Specyficzne zaburzenia czytania
  • F 81.1 - Specyficzne zaburzenia pisania
  • F 81.2 - Specyficzne zaburzenia arytmetyczne
  • F 81.3 - Mieszane zaburzenia uczenia się

                                                                                PROJEKTOWANY PODZIAŁ                                                          WG. ICD-11

Specyficzne trudności w uczeniu się ujęte w ICD-11:

06 Zaburzenia psychiczne, zaburzenia zachowania, zaburzenia neurorozwojowe:

Zaburzenia neurorozwojowe:

6A03 Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych:

6A03.0 Specyficzne zaburzenia czytania

6A03.1 Specyficzne zaburzenia ortograficzne

6A03.2 Specyficzne zaburzenia umiejętności arytmetycznych

6A03.3 Mieszane zaburzenia umiejętności szkolnych

6A03.Z Zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych, nieokreślone

OBJAWY DYSLEKSJI

Starszy wiek szkolny (powyżej klasy IV i szkoła ponadpodstawowa) :

  • trudności w czytaniu często zmniejszają się lub ustępują,
  • trudności w pisaniu mogą ograniczać się głównie do błędów ortograficznych,
  • trudności mogą uogólniać się na inne przedmioty np. języki obce, geografia (praca z mapą), geometria (rzuty przestrzenne), wychowanie fizyczne (słaba orientacja kierunkowa) itp.,
  • trudności w uczeniu się pamięciowym,
  • w rozumieniu poleceń i instrukcji.

 

W zakresie czytania symptomami dysleksji mogą być:

  • słaba technika czytania; trudności z podziałem słowa na sylaby, z łączeniem sylab w słowo;
  • przekręcanie wyrazów;
  • odczytywanie krótkich wyrazów od tyłu;
  • pomijanie, dodawanie wyrazów;
  • pomijanie lub ponowne odczytywanie linijek tekstu;
  • gubienie miejsca, w którym się czyta;
  • pomijanie interpunkcji;
  • niewłaściwa intonacja czytanego tekstu;
  • czytanie wolne, niepłynne, nierytmiczne;
  • niski poziom zrozumienia przeczytanego lub wysłuchanego tekstu;
  • trudności z wyszukaniem najważniejszych myśli w tekście;
  • problemy z zapamiętaniem informacji zawartych w przeczytanym lub wysłuchanym tekście.

W obszarze pisma o dysleksji mogą świadczyć:

  • nieprawidłowy chwyt narzędzi pisarskich;
  • zaburzenia tonusu mięśniowego dłoni, nadgarstka;
  • wolne tempo pisania;
  • za duże, za małe połączenia między literami, cyframi;
  • brak wiązania liter ze sobą;
  • pomijanie znaków diakrytycznych (kropka, haczyk) nad i pod literami;
  • deformowanie kształtu liter, cyfr;
  • nieczytelne pismo;
  • opuszczanie, dodawanie, przestawianie (inwersje) kolejności liter w wyrazie;
  • mylenie, zwierciadlane odwracanie liter, cyfr podobnie wyglądających;
  • pismo lustrzane;

W obszarze pisma o dysleksji mogą świadczyć:

  • niewłaściwy dobór liter do zapisu głosek podobnych fonetycznie;
  • niewłaściwe stosowanie małych i dużych liter;
  • dodawanie, pomijanie, przestawianie kolejności wyrazów w zdaniu;
  • opuszczanie końcówek wyrazów, zniekształcanie struktury wyrazów;
  • zapisywanie wyrazów w różny sposób w tej samej pracy;
  • brak lub niewłaściwe stosowanie interpunkcji;
  • nieprawidłowe rozmieszczenie tekstu w przestrzeni, problem z zachowaniem marginesu

W odniesieniu do rysowania i wykonywania innych prac plastycznych dysleksję mogą oznaczać:

  • szybka, duża męczliwość ręki;
  • niska precyzja ruchów dłoni, palców;
  • słaba koordynacja oka i ręki;
  • rysunki uproszczone, schematyczne, pomijające detale;
  • zakłócenia proporcji elementów umieszczonych w pracy plastycznej; niewłaściwe rozplanowanie, zaburzona kompozycja prac plastycznych;
  • błędny kierunek podczas rysowania i odtwarzania figur, wzorów.

W zakresie motoryki na dysleksję mogą wskazywać:

  • opóźniony lub nietypowy rozwój ruchowy;
  • niska sprawność i koordynacja ruchowa w zakresie motoryki dużej i małej;
  • ogólna niezgrabność ruchowa;
  • trudności z wykonaniem złożonych, sekwencyjnych czynności ruchowych –np. układów gimnastycznych, kroków tanecznych (dyspraksja).

W odniesieniu do pamięci objawami dysleksji mogą być:

  • trudności w zapamiętywaniu wierszyków, piosenek, nazw, nazwisk, dat, terminologii, numerów telefonów, adresów, liczb, tabliczki mnożenia;
  • problemy z zapamiętywaniem dłuższych, złożonych poleceń;
  • trudności z przypominaniem sobie znanych słów;
  • utrudnione zapamiętywanie nowych słów
  • gubienie wątku podczas pisania wypracowań.

W aspekcie mowy i komunikacji werbalnej o dysleksji mogą świadczyć:

  • opóźnienie rozwoju mowy;
  • mylenie podobnie brzmiących głosek, sylab, słów;
  • przekręcanie, zmiana brzmienia trudnych, długich wyrazów;
  • problemy z poprawną wymową nowo poznanych słów;
  • błędy gramatyczne (agramatyzmy);
  • ograniczony zasób słownictwa czynnego;
  • trudności z budowaniem dłuższych, złożonych wypowiedzi;

 

DYSLEKSJA - OBJAWY

Osoba cierpiąca na dysleksję może mieć także trudności:

  • z układaniem puzzli,
  • budowaniem z klocków,
  • orientacją w terenie,
  • odczytywaniem mapy, numerów i symboli autobusów, numerów dróg,
  • interpretowaniem tabel, diagramów, wykresów,
  • rozpoznawaniem symboli graficznych (znaki drogowe, piktogramy),
  • prowadzeniem samochodu,
  • zapisem i odczytem nut oraz symboli miar i wag,
  • wybieraniem numeru telefonu,
  • wykonywaniem obliczeń na kalkulatorze.
PODSTAWA PRAWNA POMOCY

W polskim prawie oświatowym istnieją odpowiednie zapisy, wychodzące naprzeciw specjalnym potrzebom  edukacyjnym uczniów z dysleksją.

Gwarantują one prawo do wczesnej diagnozy i wczesnej, specjalistycznej interwencji:

  • program i metody nauczania dostosowane do potrzeb i możliwości uczenia się;
  • udział w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych;
  • nauka w klasach terapeutycznych;
  • poradnictwo i zajęcia psychoedukacyjne dla rodziców, uczniów i nauczycieli;
  • dostosowania wymagań szkolnych i sposobu oceniania do możliwości ucznia (nauczyciel jest zobowiązany przestrzegać wskazań zawartych w opinii wydanej przez poradnię psychologicznopedagogiczną);
  • zwolnienia z nauki drugiego języka obcego w wypadku uczniów ze stwierdzoną głęboką dysleksją;
  • wyrównania szans podczas egzaminów zewnętrznych;
  • wyrównania szans edukacyjnych przez profilaktykę niepowodzeń szkolnych.
TERAPIA

Celem terapii pedagogicznej jest stymulowanie ogólnego rozwoju ucznia i usprawnianie funkcji ważnych w procesie uczenia się czytania i pisania:

  • wzrokowo-przestrzennych-to jest skupiania uwagi wzrokowej, spostrzegania i pamięci wzrokowej, spostrzegania przestrzeni;
  • słuchowo-językowych-to jest skupiania uwagi słuchowej, spostrzegania i pamięci słuchowej, dźwięków mowy oraz funkcji językowych;
  • motorycznych-to jest sprawności manualnej i ogólnego rozwoju ruchowego dziecka;
  • współdziałania ze sobą funkcji (koordynacja wzrokowo-ruchowa podczas pisania, wzrokowo-słuchowa podczas pisania, itp.).

 

Skuteczna terapia pedagogiczna powinna przynieść efekt w postaci płynnego czytania i poprawnej pisowni.

Jednak jest to możliwe tylko wtedy gdy oprócz udziału w zajęciach terapeutycznych dziecko regularnie pracuje w domu pod kierunkiem rodziców.

Drugim warunkiem efektywności terapii jest jej wczesne rozpoczęcie. Najlepiej jeśli następuje już w wieku przedszkolnym u dzieci z ryzykiem dysleksji, u których widoczne są opóźnienia rozwojowe w zakresie funkcji niezbędnych dla uczenia się czytania i pisania.

Terapia pedagogiczna łagodzi także zaburzenia emocjonalne, które pojawiły się jako wtórne zaburzenia niepowodzeń w nauce; pomaga także wypracować właściwą motywację do nauki, której zwykle brakuje uczniom z dysleksją, gdyż utracili ją z uwagi na utrzymujące się niepowodzenia szkolne.

Co ćwiczyć?

Warto pamiętać, że objawów dysleksji rozwojowej nie da się całkowicie wyeliminować, ale można je w znacznej mierze zredukować. Nie wystarczy wkuwanie regułek ortograficznych i zaganianie dziecka do jak najczęstszego czytania. Konieczna jest systematyczna praca, prowadzona wytrwale przez długi czas. Ćwiczenia powinny być krótkie i atrakcyjne, by nie powodować znużenia u ucznia. Warto zadbać o atmosferę spokoju, pracy bez pośpiechu. Najlepiej, by trening odbywał się każdego dnia o tej samej porze, w wyciszonym miejscu, w którym niepotrzebne bodźce (np. włączony telewizor) nie dekoncentrowałyby dziecka.

Na początku pracy z dzieckiem można sporządzić kontrakt, w którym określi się zasady pracy. Najlepsze efekty daje współpraca na linii uczeń-nauczyciel-rodzic. By jednak efekty pracy z uczniem z dysleksją były widoczne, na początku konieczna jest prawidłowa diagnoza dziecka. Dysleksja bowiem może wynikać z różnych przyczyn, np. może rozwinąć się wskutek zaburzeń lateralizacji, dysfunkcji analizatora wzrokowego czy zaburzeń percepcji słuchowej. Każde dziecko z dysleksją może wymagać innego zestawu ćwiczeń i indywidualnego podejścia do problemu.

Ćwiczenia usprawniające analizator wzrokowy

  • Wyznaczanie granic wyrazów w tekście napisanym bez przerw, wstawienie znaków interpunkcyjnych w odpowiednich miejscach.
  • Gra w scrabble, domino obrazkowe, literowe lub sylabowe.
  • Czytanie tekstu napisanego różną czcionką.
  • Dopasowywanie słów do wzorca graficznego, np.: „Przyporządkuj odpowiednie wyrazy do zaprezentowanego obrazka”.
  • Usuwanie z tekstu wyrazów, które są niepotrzebne.
  • Wyszukiwanie innych słów, które ukryły się w wyrazach, np. „Jakie słowa kryją się w wyrazach: waleń, obibok, zlewozmywak, słońce, kotwica?”.
  • Wyszukiwanie różnic w obrazkach lub słowach.
  • Dobieranie par identycznych obrazków.

Ćwiczenia usprawniające analizator wzrokowy

  • Rozpoznawanie obrazków opisywanych słownie.
  • Zabawy typu „Kto zmienił miejsce?” albo „Do czego to pasuje?”.
  • Dobieranie postaci do ich cieni albo konturów.
  • Porządkowanie historyjek obrazkowych.
  • Opowiadanie historyjki przedstawionej na obrazkach.
  • Dobieranie części do całości.
  • Układanie puzzli lub ilustracji po uprzednim ich przecięciu.
  • Nazywanie czynności przedstawionych na rysunkach.
  • Szeregowanie figur według określonych zasad.

Ćwiczenia usprawniające analizator wzrokowy

  • Różnicowanie figur geometrycznych pod względem koloru, kształtu, wielkości itp.
  • Obrysowywanie prostych figur, łączenie kropek, kopiowanie przez kalkę.
  • Rysowanie z pamięci lub pod dyktando.
  • Odtwarzanie z pamięci prostych układów klocków.
  • Zabawy w geometryczne domino, geometryczne loteryjki i mozaikowe układanki.
  • Segregowanie liter, np. „Z rozsypanych liter otocz kółkiem wszystkie literki K”.
  • Wyszukiwanie tej samej litery w tekście.
  • Wyodrębnianie sylab w wyrazach.
  • Wyszukiwanie w tekście takich samych wyrazów lub wyrazów podobnych.

Ćwiczenia usprawniające analizator słuchowy

  • Zabawa w głuchy telefon.
  • Wymyślanie słów, które kończą się na ostatnią sylabę wyrazu podanego wcześniej przez innego ucznia (wyrazowe domino).
  • Ćwiczenia z wykorzystaniem nagrań odgłosów zwierząt, dźwięków instrumentów muzycznych, odgłosów dochodzących z kuchni („Co usłyszałeś? Zgadnij, co to jest?”).
  • Wyklaskiwanie lub wystukiwanie struktur dźwiękowych według podanego wzoru.
  • Napisanie planu wydarzeń lub wykonanie ilustracji do przeczytanego na głos przez nauczyciela fragmentu tekstu.

Ćwiczenia usprawniające analizator słuchowy

  • Określanie strony, z której dochodzi dźwięk.
  • Kończenie rozpoczętych zdań lub sylab.
  • Podział zdania na wyrazy i wyrazu na sylaby.
  • Liczenie słów w zdaniu.
  • Różnicowanie znaczenia wyrazów, które brzmią podobnie, np. „Wymów i powiedz, czym się różnią słowa: panna – pana, kura – góra, wybij – wbij, drwij – drwi”.
  • Układanie wyrazów z sylab lub uzupełnianie wyrazów brakującymi sylabami.
  • Dobieranie podpisów do obrazków.
  • Wyodrębnianie głosek w wygłosie, śródgłosie i nagłosie.
  • Różnicowanie głosek podobnych fonetycznie.

 

TERAPIA DYSLEKSJI

Ćwiczenia redukujące zaburzenia lateralizacji i orientacji w przestrzeni

  • Kreślenie w powietrzu dużych kulistych kształtów obiema rękami.
  • Zamalowywanie dużych powierzchni obiema rękami.
  • Kreślenie równocześnie obiema rękami określonych wzorów.
  • Lepienie z plasteliny.
  • Zbieranie drobnych elementów obiema rękami.
  • Obrysowywanie szablonów figur geometrycznych ręką dominującą.
  • Usprawnianie ręki dominującej poprzez: rysowanie po śladzie, rysowanie szlaczków, kreślenie znaków literopodobnych.
  • Różnicowanie lewej i prawej strony ciała.
  • Odtwarzanie układów gimnastycznych prezentowanych przez nauczyciela.
  • Określanie położenia przedmiotów względem siebie (u góry, niżej, wyżej, po lewej stronie od…).
  • Rozwiązywanie labiryntów („Znajdź drogę do…”).
  • Wykonywanie określonych ruchów na sygnał („Przykucnij, gdy przestanie grać muzyka”).
  • Zabawy ruchowe („Idź prosto, zatrzymaj się, dwa kroki w lewo, jeden krok w tył, trzy kroki w prawo…”).

Ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej i zdolności grafomotorycznych

  • Zabawy ze skakanką, ćwiczenia na równoważni, ćwiczenia marszu, biegu.
  • Zabawy z piłką, balonem, woreczkami.
  • Rzucanie do celu.
  • Przenoszenie piramidek klocków tak, by się nie rozsypały.
  • Rozpoznawanie przedmiotów z zawiązanymi oczami.
  • Wydzieranki, wyklejanki, wycinanki, kolorowanki.
  • Lepienie w glinie.

Ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej i zdolności grafomotorycznych

  • Nawlekanie koralików na sznurek.
  • Przyszywanie guzików, haftowanie.
  • Malowanie pędzelkiem na szkle.
  • Układanie kompozycji według wzoru.
  • Malowanie w obrębie konturów.
  • Kończenie rysunku według prezentowanego wzoru.
  • Pisanie palcami zamoczonymi w farbie na dużych arkuszach.

Ćwiczenia czytania ze zrozumieniem

  • Wypełnianie luk w tekście.
  • Nadawanie tytułów akapitom przeczytanego tekstu.
  • Rozwiązywanie rebusów.
  • Tworzenie pytań do przeczytanego tekstu.
  • Czytanie z przesłonką – w okienku najpierw widać pojedyncze wyrazy, by na koniec odkryć całą linijkę tekstu.
  • Rysowanie historyjek obrazkowych dotyczących przeczytanej treści tekstu.
  • Napisanie planu wydarzeń.

Ćwiczenia ortograficzne

  • Praca ze słownikiem ortograficznym.
  • Krzyżówki ortograficzne.
  • Tworzenie wyrazów pokrewnych do wyrazów z trudnością ortograficzną, np. marzec – marcowy.
  • Podanie zasad ortograficznych uzasadniających pisownię trudnego wyrazu.
  • Założenie zeszytu pracy, w którym dziecko tworzy własny słownik ortograficzny – zapisuje wyraz, który sprawia mu trudność (np. pożyczka), literkę „ż” należy podkreślić na czerwono. Potem dziecko pisze uzasadnienie pisowni wyrazu, dopisuje wyrazy pokrewne, przysłowia, wyrażenia i związki frazeologiczne do danego wyrazu, jak i do słów z rodziny wyrazów. Może wykonać również rysunek, który pomoże mu zapamiętać trudny wyraz.

Trzeba pamiętać, by ćwiczenia były dobrane do wieku i możliwości intelektualnych dziecka.

Obecnie na rynku wydawniczym jest wiele zeszytów ćwiczeń dla dzieci z dysleksją.

Dobrym pomysłem jest wspólne czytanie książek (przynajmniej pół strony tekstu na dzień) – raz czyta na głos rodzic, potem dziecko. Raz czytamy głośno, potem cicho. Możliwości jest wiele. Dziecko może napisać krótkie streszczenie czytanki, stworzyć mapę myśli do tekstu, napisać plan wydarzeń albo porozmawiać z rodzicem na temat spraw poruszanych w tekście.

W ten sposób ćwiczy też zdolności poprawnego mówienia. Dyktowanie dyktand dziecku może być pomocne, ale nie przesadzajmy z ćwiczeniami, by dziecko nie czuło się zmęczone i znudzone.

Zaproponujmy gry dydaktyczne, rebusy, krzyżówki, diagramy, puzzle, układanki ortograficzne, gry planszowe do nauki ortografii.

Starajmy się łączyć naukę z zabawą.

Nauka zasad poprawnej pisowni może odbywać się także on-line. To jest nie tylko bardziej „modna”, ale też bardziej atrakcyjna i przyciągająca uwagę forma pracy.

Godny polecenia jest też edukacyjno-terapeutyczny program Ortograffiti, czyli kompleksowa pomoc dla uczniów dyslektycznych ze szkół podstawowych i ponadpodstawowych.

 

BIBLIOGRAFIA
  1. Jerzak, Zaburzenia psychiczne i rozwojowe dzieci a szkolna rzeczywistość, Warszawa 2022;
  2. Pilarska, K. Kaczorowska-Bray, Zaburzenia rozwoju mowy u dzieci, „Studium przypadku” nr 18 (Grudzień 2017); Z. Przyrowski, Integracja sensoryczna. Wprowadzenie do teorii, diagnozy i terapii, Warszawa 2012;
  3. Skorek, Terapia pedagogiczna. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci, Kraków 2010.

Pod red. G. Krasowicz – Kupis, Diagnoza dysleksji. Najważniejsze problemy. E. Górniewicz, Trudności w czytaniu i pisaniu.

  1. Mickiewicz, Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii w starszym wieku szkolnym.
  2. Bogdanowicz, A. Adryjanek, M. Rożyńska, Uczeń z dysleksja w domu.
  3. Bogdanowicz, A. Adryjanek, Uczeń z dysleksją w szkole.
  4. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie.
  5. Pietras, G. Krasowicz-Kupis, Zrozumieć, aby pomóc. Dysleksja w ujęciu interdyscyplinarnym.
  6. Bogdanowicz, Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w świetle klasyfikacji medycznych, psychologicznych i pedagogicznych.
  7. Dróżdż, B. Dróżdż, Rozpoznawanie specyficznych trudności w uczeniu. Katedra i Klinika Psychiatrii Akademii Medycznej w Bydgoszczy (artykuł)